La chronique d'Yveline Jaboin : Comment les enseignants perçoivent-ils la grande difficulté scolaire ?

Une étude, publiée dans un dossier de la DEPP (Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance) du Ministère de l’Education nationale*, montre une convergence globale des représentations de la grande difficulté scolaire chez les enseignants exerçant à l’école élémentaire et au collège. L'étude, réalisée en 2005, s'est appuyée sur une enquête par questionnaire auprès d’environ 400 professeurs des écoles exerçant à l’école élémentaire et 1 000 enseignants de collège, à partir de deux échantillons représentatifs d'établissements publics et privés, de la métropole et des DOM.

Les professeurs interrogés attribuent principalement l'origine de la grande difficulté scolaire à l'environnement des élèves, puis à l'organisation du système éducatif et enfin à l'élève lui-même (pour 1 enseignant sur 10). Selon les enseignants, le principal facteur environnemental est l’absence d’intérêt des parents pour la scolarité de leurs enfants. À cela s’ajoute le système scolaire, qui, dans son organisation actuelle, ne permet pas de prendre en charge les élèves en grande difficulté scolaire. Et chez l’élève, l’indicateur le plus déterminant de la grande difficulté scolaire est, pour les professeurs, le manque de bases solides. Le retard accumulé couplé au manque de bases solides, ainsi que les difficultés de compréhension sont les principaux facteurs permettant aux enseignants de repérer les élèves en détresse, dont le besoin primordial est, selon eux, de retrouver l'estime de soi.

Un autre trait commun aux professeurs exerçant à l’école élémentaire et au collège est en quelque sorte de « se dédouaner », en proposant de traiter la grande difficulté scolaire à un niveau d’enseignement précédent celui où ils enseignent : plus de 8 enseignants des collèges sur 10 estiment que les problèmes liés à la grande difficulté scolaire peuvent être mieux pris en compte avant l’entrée au collège et plus de 4 professeurs de l’école élémentaire sur 10 jugent que la remédiation doit intervenir à l’école maternelle dès l’entrée en Grande Section. Il se dégage également une tendance à « externaliser » (hors de la classe) la prise en charge de la grande difficulté scolaire (vers les RASED – Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté - à l’école élémentaire, vers les structures particulières permetttant une orientation précoce en collège).

Pour que les élèves en grande difficulté scolaire progressent, l’acquisition de méthodes de travail, le soutien individualisé et l’aide au travail personnel sont présentés comme essentiels par les enseignants. Mais, les professeurs se déclarent démunis : ils sont « demandeurs » de formation, de méthodes qui marchent, voire de « trucs », donc, d’un certain nombre d’outils et d’aides pour être en mesure de modifier leurs pratiques professionnelles et leur relation à l’élève. Dans cette perspective, les actions de formation entreprises dans le cadre de la mise en place des Programmes Personnalisés de Réussite Educative (PPRE), instaurés par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 (article 16), devraient théoriquement permettre aux enseignants de trouver un certain nombre de réponses aux problèmes professionnels qu’ils rencontrent actuellement.

* Chi-Lan Do. (2007). Les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants. Année scolaire 2005-2006. Les dossiers évaluations et statistiques, n° 182, mars, DEPP-Ministère de l’Education nationale.