La chronique d'Yveline Jaboin : Janvier 2010 - Le projet ministériel pour la réforme du recrutement et de la formation des enseignant(e)s

 
Le projet ministériel pour la réforme du recrutement et de la formation des enseignant(e)s, présenté le 13 novembre 2009 par Luc Chatel et Valérie Pécresse, est centré sur la formation disciplinaire. Le contenu des épreuves des concours se limite, pour l’essentiel, à vérifier les connaissances disciplinaires du/de la candidat(e) avec, en complément, une attention portée sur le comportement du/de la professeur(e), à qui il est demandé d’ « agir en fonctionnaire de l’Etat de façon éthique et responsable ». Les deux principales évolutions apportées par la réforme concernent donc l’allongement de la durée des études supérieures - et en conséquence l’élévation du niveau de diplôme (bac + 5) - pour se présenter aux concours ainsi que la réduction du temps de formation concernant l’apprentissage du métier.

L’enseignement est donc considéré comme un métier ne nécessitant pas une solide formation professionnelle. Cette conception n’est pas vraiment nouvelle. Dans les années 1970, l’Education nationale a recruté massivement des enseignant(e)s non formé(e)s, dans le premier degré par la voie des suppléances, dans le second degré par la voie de l’auxiliariat. Ces enseignant-e-s ont pour la plupart été titularisé(e)s au terme d’une période de précarité de plusieurs années, allant d’un établissement à l’autre, remplaçant leurs collègues titulaires absents. Ainsi, dans le premier degré comme dans le second degré, sont en poste des enseignants, en fin de carrière, aujourd’hui le plus souvent professeurs des écoles pour les uns, certifiés ou agrégés pour les autres.

Comme il est rappelé dans l’Expresso du 14 décembre 2009 (1), il est vrai que peu de travaux de recherche ont montré les caractéristiques de « l’effet prof ». Néanmoins, selon certaines investigations récentes, la formation professionnelle des enseignant(e)s ainsi que leur formation culturelle ont un impact sur leur efficacité scolaire. Ainsi, dans le premier degré, les résultats des élèves en mathématiques (au CE2) sont supérieurs avec un-e professeur(e) des écoles formé(e) à ceux obtenus avec un(e) professeur(e) non formé(e). Toujours en mathématiques, les résultats des élèves s’élèvent lorsque l’enseignant-e a un diplôme universitaire de sciences, même quand il/elle n’a pas reçu de formation professionnelle (Bressoux, Kramarz & Prost, 2009) (2). Pour Olivier Maulini (3), l’attitude professorale est au cœur du métier : la qualité de la relation instaurée avec les élèves et l’engagement des élèves dans leurs apprentissages sont en grande partie le produit « d’une pensée et d’une pratique du questionnement ancrées dans les savoirs scolaires, le travail, la formation et l’identité professionnelle des enseignants ». Enfin, on sait depuis longtemps déjà, que les valeurs, les croyances et les effets d’attente des enseignant(e)s vis-à-vis de leurs élèves entrent en jeu dans l’efficacité pédagogique (Felouzis (1997), Merle (1998), par exemple) (4). Autant de dimensions sur lesquelles il faut travailler et que les futur(e)s enseignant(e)s ont la possibilité de maîtriser lorsqu’une formation professionnelle digne de ce nom leur est dispensée.

(1) www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/12/14122009Accueil.aspx.
(2) Bressoux, P., Kramarz, F., & Prost, C. (2009). Teachers' training, class size and students' outcomes : learning from administrative forecasting mistakes. Economic Journal, 119, 540-561.
(3) Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre. Paris, ESF.
(4) Felouzis, G. (1997). L’efficacité des enseignants. Sociologie de la relation pédagogique. Paris, PUF. Merle, P. (1998). Sociologie de l’évaluation scolaire. Paris, PUF.