La chronique d'Yveline Jaboin : Le socle commun de connaissances et de compétences au collège

  La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’Ecole promulguée le 23 avril 2005 a instauré la notion de socle commun de connaissances et de compétences. Mettant l’accent sur les compétences des élèves, la progressivité des apprentissages et leur continuité du primaire à la fin de la scolarité obligatoire, le socle commun a, entre autres, pour objectif de transformer en profondeur le collège. 
  Ainsi, le socle commun doit théoriquement conduire à modifier les pratiques pédagogiques puisque l’enseignement est fondé sur l’acquisition de compétences, comme ce qui existe déjà dans certaines matières (en EPS ou en sciences expérimentales par exemple). Envisageant le premier degré et le collège comme un continuum, formant un bloc « école-collège », le socle commun doit également permettre de gommer la rupture entre le CM2 et la 6e, autrement dit entre deux mondes : le premier degré avec des professeurs polyvalents et le second degré avec des professeurs monovalents. Enfin, le décloisonnement des disciplines est censé lutter contre le morcellement disciplinaire et l’isolement des professeurs dans leur classe, donc favoriser le travail en commun.
Cinq ans après la publication de cette loi, le socle commun existe t-il au collège ? Telle est la question à la base des travaux de la mission sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège dont les conclusions ont été présentées par le député Jacques Grosperrin le 7 avril 2010, dans un rapport d’information à l’Assemblée Nationale (1).
 D’après les conclusions de ce rapport, cinq ans après son instauration, au collège, la mise en œuvre du socle commun semble se faire attendre. Un certain nombre de propositions sont donc avancées pour faire évoluer les pratiques pédagogiques. La plupart d’entre elles ne sont pas inédites, mais leur application changerait considérablement le fonctionnement pédagogique du collège. 
 Il est notamment conseillé de s’inspirer de l’enseignement primaire. D’après le rapport, les professeurs des écoles savent gérer une classe hétérogène (dans le premier degré « le savoir-faire de l’enseignant est organisé autour du travail de l’élève, c’est-à-dire de tâches à accomplir dans la classe, en petits groupes », p. 69), ce que l’historien Antoine Prost, auditionné par la mission, appelle savoir « faire classe ».  Pour rapprocher le collège de l’école, le rapport demande d’encourager la bivalence des professeurs et d’allonger le temps de présence des enseignants dans leur établissement pour le porter à 24 h hebdomadaires divisées en deux parties : le temps d’enseignement pourrait être réduit à 12 h, et le temps d’éducation pourrait être de 12 h (tutorat, réunion, remplacement ou formation, organisation), à l’instar du « contrat-temps » hebdomadaire élaboré par un collège public expérimental (2) de l’académie de Bordeaux.
 Par conséquent, le rapport demande, au collège, de "primariser" les pratiques pédagogiques et le statut des enseignants. Ces changements considérables semblent s’avérer logiquement nécessaires. Néanmoins, on peut se demander comment, actuellement, ils seraient accueillis par les professeurs sans qu’un climat de confiance soit rétabli avec eux.