La chronique d'Yveline Jaboin : Mars 2006 - L'évolution du travail enseignant en Europe

Dans un contexte de transformations économiques (liées essentiellement à la « mondialisation »), sociales (notamment le développement de l’exclusion sociale et les inégalités croissantes), et culturelles (la montée de l’individualisation, l’évolution du rapport à la norme et à l’autorité, etc.) accompagnées d’un discours néo-libéral, et face au processus de démocratisation quantitative de l’enseignement secondaire puis supérieur, le travail enseignant se complexifie en Europe. Tel est le constat effectué par Christian Maroy* après avoir synthétisé les résultats des études sur le travail enseignant en Europe et sur les résistances au changement observées partout sur le continent européen.

Les nouvelles politiques éducatives visent à « adapter » les systèmes scolaires à ce nouveau contexte, « grâce à des établissements plus autonomes, développant des projets éducatifs portés par des enseignants engagés dans une dynamique collective, grâce à des enseignants pédagogues, réflexifs et centrés sur l’apprentissage de l’élève, grâce aussi à un cadrage institutionnel où l’Etat régule et évalue les unités d’enseignement décentralisées » (Maroy, 2005, p. 5). Le changement du mode de « pilotage » du système, de la conception de l’établissement et de la « professionnalité » des enseignants - qui se tourne progressivement vers le modèle du pédagogue et/ou du praticien « réflexif » - est présenté comme une modernisation de l’Ecole lui permettant d’affronter les défis d’aujourd’hui, et de devenir plus juste et plus efficace.

Quelles sont les incidences de ces nouvelles politiques éducatives sur le travail enseignant ?

Au niveau du travail prescrit, dans la plupart des pays européens, il existe une évolution des modèles guides, des référentiels normatifs comportant une diversification et un accroissement du nombre de tâches demandées formellement aux enseignants incités à s’impliquer « davantage dans des tâches administratives et de gestion scolaire, à utiliser les technologies de l’information et de la communication, à promouvoir les droits humains et l’éducation civique, et à former les élèves à apprendre dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie » (Maroy, 2005, p. 10).

Au niveau du travail réel, on assiste à une intensification, qui serait moins liée à un allongement du temps de travail proprement dit qu’à la complexification du métier et à la multiplication des tâches. La gestion de la classe étant de plus en plus difficile, le travail enseignant deviendrait tout autant intellectuel qu’émotionnel. Dans l’établissement, l’élargissement des rôles se ferait non seulement en relation avec les « métiers du social » (éducateur, travailleur social ou psychologue), mais d’autres rôles plus « gestionnaires » sembleraient se développer. Enfin, simultanément, certains verraient l’apparition d’un métier différent dans les établissements difficiles. Cette spécificité serait davantage une différence de degré qu’une différence de nature du travail enseignant : recentrage de l’ensemble des tâches autour de la gestion de la classe, intensification du travail relationnel avec les élèves, préparation de cours moins lourde et moins orientée vers les contenus à transmettre qu’ailleurs.

Ces différentes évolutions du travail enseignant sembleraient être d’autant mieux vécues et les nouvelles facettes du métier bien davantage appréciées lorsque les relations aux chefs d’établissement et aux collègues sont harmonieuses, la qualité des locaux ou des équipements important beaucoup moins.

*Maroy Christian (2005). Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances. Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, n° 42, 35 p.