La chronique d'Yveline Jaboin : Oct 2006 - L'« effet-maître »

Qu’est ce qu’un « bon enseignant » ? Malgré les nombreuses recherches qui se sont intéressées aux traits psychologiques et aux caractéristiques personnelles des enseignants, aux méthodes d’enseignement, aux stratégies et aux techniques pédagogiques, il est difficile de définir les « bonnes méthodes » d’un enseignement efficace quels que soient les contextes.

Néanmoins, un certain nombre de travaux menés depuis une vingtaine d’années ont montré que toutes les pratiques d’enseignement ne se valent pas et qu’il existe un effet-classe et un effet-maître (Bressoux, 1994). La classe explique généralement 10% à 20 % de la variance des progressions des élèves selon les études menées (effet-classe), autour de 15 % pour l’enseignant (effet-maître). Il reste que les compétences susceptibles d’être associées à un « effet-maître » positif sont à déterminer de manière précise, même si quelques pistes de réflexion ont été ouvertes.  Dans le premier degré, d’après une recherche menée auprès d’élèves de CE2, la formation des enseignants semble avoir un impact réel sur leurs résultats scolaires (Bressoux, 2005). L' « effet-maître » est montré à partir de la formation scientifique et professionnelle des enseignants. Ainsi, un maître ayant fait des études scientifiques semble obtenir de meilleurs résultats en mathématiques qu'un enseignant sans formation scientifique, la formation pédagogique paraissant également avoir un effet positif.

S’il est difficile de repérer les caractéristiques spécifiques du « bon enseignant », quelles sont donc les compétences valorisées actuellement par les jurys du concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE) de l’enseignement public ? Et, existe t-il des différences avec celles mises en valeur par les parents d’élèves, les enseignants du premier degré en poste et les étudiants souhaitant devenir enseignant (Talbot, 2006)?

Tout d’abord, aucun grand décalage susceptible d’être source d’incompréhensions et de malentendus n’apparaît entre les membres des jurys, les parents d’élèves, les enseignants en poste et les étudiants. Outre les savoirs didactiques, notamment dans le champ du français et des mathématiques, les compétences relevant de l’action auprès des élèves en difficulté d’apprentissage sont fortement plébiscitées. Les compétences les moins prisées sont relatives au domaine de l’exercice de la responsabilité éducative et de l’éthique professionnelle. Mais, être porteur des valeurs de la République, se comporter en fonctionnaire - « fonctionnaire » étant entendu comme acteur du service public d’éducation - semblent bien davantage constitutifs de l’éthique professionnelle pour les membres des jurys du CRPE que pour les ressortissants des autres groupes qui considèrent parfois ce comportement comme négatif.

Excepté concernant la formation continue (les enseignants du premier degré, en tant que bénéficiaires, se montrant sur ce point plus critiques que les autres), l’ensemble des membres des quatre groupes considèrent que les compétences nécessaires pour exercer dans le premier degré sont majoritairement liées à la personne, à l’enseignant lui-même et à son expérience professionnelle auxquelles s’ajoutent l’influence des collègues de travail et la formation initiale.

Bressoux, P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres in Revue Française de Pédagogie, n°108, pp. 91-137.
Bressoux, P., Kramarz, F. et Prost, C. (2005). Teacher’s training, class size and students’ outrepassés. Evidence from third grade classes in France. http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/agenda/se09056a.pdf.
Talbot. L. (2006). Les compétences des enseignants du premier degré (Conférence). Université Toulouse II Le Mirail, Département des Sciences de l'Education Département des Sciences de l’Education, GPE-CREFI.